PİAGET’YE GÖRE BİLİŞSEL GELİŞİM DÖNEMLERİ

PİAGET’YE GÖRE BİLİŞSEL GELİŞİM DÖNEMLERİ
Piaget, öğrenmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak kabul eden zihinsel gelişim kuramına dayalı olarak açıklamıştır. Zihinsel gelişimi açıklamaya yönelik olarak ise çok farklı ve kapsamlı bir bakış açısı ortaya koyarak, bu süreci doğumdan başlayan ve yetişkinliğe kadar devam eden dört dönemde değerlendirmiştir (Özmen 2004).
Piaget “Düşünme nasıl gerçekleşiyor?” sorusuna yanıt ararken bütün çocukların aynı basamaklardan geçerek dünyayı keşfettiklerini, benzer hataları yaptıklarını ve sorunlara benzer çözümler bulduklarını belirmektedir.
ÖRNEK: 3-4 yaşlarındaki çocuklar eşit miktarda su bulunan iki bardaktaki sudan birinin daha ince uzun bir bardağa aktarıldığında, ince uzun su bardağında daha çok su bulunduğunu belirtirler. 7 yaşındaki bir çocuk ise su miktarının değişmediğini belirtebilir.
Piaget özellikle çocukların yaptıkları yanlışlarla ilgilenmiş ve bu yanlışların tesadüfi olmadığını düşünmüştür. Sistematik bir yapı içersinde çocukların yanlışlarının kaynaklarını araştırmıştır. Düşüncenin gelişimi ile birlikte dil gelişimi alanında da çalışmıştır.
O’na göre dönemler ilerledikçe çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler gözlenmekte ve her bir dönem kendisinden önce gelen dönemlerin özelliklerini de içermektedir. Bu dönemler ve bu dönemlerdeki bireylerin bazı özellikleri aşağıda verilmiştir (Özmen 2004). Piaget’nin temelde kendisine (ve bu nedenle de çocuklara) sorduğu soru “çocuklar dünyaya gelirken hiç bir şey bilmezler, kendilerinin bile farkında değillerdir. Peki, nasıl oluyor da bu durumdan yetişkin gibi düşünme düzeyine ulaşabiliyorlar?” sorusudur. Yani, insanın yetişkin düşünme biçimine nasıl ulaştı­ğını anlamaya çalışmıştır. Bu sorunun cevabı, zihin gelişiminin dönemleridir. Piaget, zihin gelişiminin dönemler halinde gerçek­leştiğini öne sürmüştür. Bu haliyle dönem kuramcılarındandır, yani gelişimin evreler halinde gerçekleştiğini düşünen bilim adamları grubundandır. Evre kuramı olmasının uzantısı olarak, kuramında dört temel kural bulunmaktadır (Bacanlı 2006):
1. Evreler değişmez bir şekilde belli bir sıra ile ortaya çıkarlar. Başka bir ifadeyle evrelerin sırası değişmez. Her ne kadar evrelerle ilgili özelliklerde bir miktar erken kazanım veya geç kazanım durumlarından (dekalaj) bahsedilebilirse de, sırada değişme görülmez.
2. Evreler bir hiyerarşi oluştururlar. Sonraki evre önce­ki evrelerin kazanımlarını da içerir.
3. Gelişim oranlarında farklılıklar vardır. Her birey kendine göre gelişim gösterir. Bu yüzden aynı gelişim evresin­de bulunsalar bile bireyler arasında gelişim oranları açısından farklılıklar görülür.
4. Gelişim kuramları (ve Piaget’nin gelişim kuramı) her evre için tipik olan gelişim özelliklerini belirtmektedir. Belirti­len özellikler genel olarak o dönemde karşılaşılan veya kazanılan özelliklerdir. Piaget’nin kuramıyla ilgili araştırmalarda 2/3 veya 3/4 oranını benimsemektedirler. Yani o yaşlardaki çocuk­ların %66 veya 75’inin gösterdiği özellik o dönemin özelliği olarak kabul edilebilir (Bacanlı 2006).
Piaget bu özelliklere uyan dört dönem belirlemiştir. Bu dönemler aşağıda ayrı ayrı ele alınmaktadır (Bacanlı 2006). Bu evreler genellikle belli yaşlarla ifade edilir. Ancak bu yaş sınırları kesin olmaktan çok bir fikir vermek içindir. Evreler birbirinden kesin çizgilerle ayrılmış değildir. Uzun bir zaman dilimi içerisinde bir evreden diğerine geçilir. Bu yönüyle evreler belirli bir bitişiklik ve bütünlük gösterir. Çocuğun düşünme yetenekleri ulaştığı evre ile sınırlı değildir. Duruma göre, zaman zaman alt evrelerde yer alan düşünme süreçleri kullanılabilir. Bu yaşımızda bile bazen parmak hesabına başvurmaz mıyız?
Piaget’ye göre çocuk, bir dönemde kazanması gereken tüm şema ailesine sahip olup, gerekli biliş yapılarını oluşturduğunda o dönemdeki gelişimini tamamlamaktadır. Piaget, tüm çocukların bu gelişim aşamalarını sırasıyla geçirmesi gerektiğine inanmaktadır. Bir gelişim dönemini atlayarak diğerine geçemez. Ancak çocukların gelişim dönemlerine girme ve tamamlama yaşları birbirinden farklılık gösterebilir (Senemoğlu 2005).
4.1. Duyusal Devinim (Sensorymotor) Dönemi [0-2 yaş]
Bebek, bu aşamada dış dünyayı keşfetmede duyularını ve motor bece­rilerini kullandığından bu döneme duyusal-motor adı verilmektedir (Senemoğlu 2005). Sensori-motor dönem doğum ile 2 yaş arasını kapsar. Bebek bu dönemde duyarak, hissederek, yaparak dünyayı öğ­renmektedir. Bu dönemin en önemli işi de duyu organlarının bilincine kavuşmak ve bedeninin farkına varıp onu istediği gibi kullanabilmeyi öğrenmektir. Bu dönemde kişi beş duyusunun farkına varır, duyu organları gelişir. Dönemin sonunda da yürüyebilir ve beden hareketlerini istediği şekilde yönlendirebilir, hatta tuvalet eğitiminin bir sonucu olarak kaslarına hakim ola­bilir. Bu dönem, bebeğin vücudunun çeşitli kısımları arasında koordinasyon sağlamasıyla biter (Bacanlı 2006).
Bebeğin bu dönemde kazandığı davranışlar Piaget’ye gö­re, doğuştan getirilen reflekslerin şema halinde geliştirilmesi­dir. Bebeğin doğuştan sahip olduğu iki refleks (emme ve yakalama) diğer bir çok davranışın kökenini oluşturur. Bebeğin temel davranışı, eline alıp ağzına götürerek emmektir. Bu noktada belki Freud’un libido kavramı hatırlanabilir. Freud, insan davranışlarının temelinde cinselliğin (libidonun) bulun­duğunu söylerken, doğuştan getirilen bu reflekslere de bakmış olsa gerektir. Benzer şekilde Piaget’nin şemaları da bu refleks­lerden kaynaklanır. Kişi emme refleksini geliştirerek yeme, ısırma, yememe, tükürme gibi şemalar edinir (Bacanlı 2006).
Geniş bir hareket dağarcığı içinde emme ve yakalama gibi doğuştan sahip oldukları yetenekleri uygulayarak işe başlarlar. Küçük bebekler annelerinin memesini, parmaklarını veya ulaşabildikleri başka şeyleri ağızlarına koymaktan hoşlanırlar. Giderek dünyayı, emebilecekleri ve ememeyecekleri olarak ayırırlar. Bir çıngırağı refleks olarak yakalayabilir ve sesin çıngıraktan geldiğini anladıkları zaman yakaladıkları her şeyi sallayarak ses çıkarmak için çabalarlar. Sonunda ses çıkaran şeylerle çıkarmayanları birbirinden ayırırlar. Bu şekilde bebekler deneyimlerini “emilebilir” ve “emilemezler”, “ses çıkaranlar” ve “ses çıkarmayanlar” şeklinde kaba kategoriler içine yerleştirerek organize etmeye başlarlar (Sayıl 2002).
Bebekler bilgiyi çevreyle olan fiziksel yaşantılar yoluyla kazanırlar. Duygusal izlenimler ve motor etkinlikler ön plandadır; gerçek bir “düşünce” henüz yoktur. Şema oluşturmada kullanılan refleksler bilisel gelişimin başlangıç unsurlarıdır. Bu dönemdeki bebeklerde nesnelerin devamlılığı yoktur ve taklit yeteneği gelişmeye başlar. Bu dönemin sonunda bebek, motor ve duygusal etkinliklerinin koordinasyonunu geliştirir, karmaşık olmayan zihinsel işlemler yapma, konuşma ve sembolik düşünce başlar (Selçuk 1996).
Zamanının büyük bir bölümüne uyuyarak geçiren ve hatta beslenirken bile yarı uykulu olan bebek çevresinde olup bitenlerin farkında değil gibidir. Baktığı nesneleri görüp görmediği şüphelidir. Daha doğrusu bize böyle gelir bütün bunlar: oysa Piaget yeni doğmuş bebeğin, karmaşık ve değişik fakat belirgin davranış biçimlerine sahip olduğuna, yakın çevresi ile çok ilgili bulunduğuna, her değişikliği çabucak öğrendiğine, istek ve ihtiyaçlarına uygun olarak davranışlarını değiştirdiğine inanır. Piaget ye göre, bebeğin eylemleri, onun zekasının kökenlerini ortaya koymaktadır.
Bu dönemde birey sözel olmayan davranışlar gösterir. Bu dönemde bebek dönem içinde duyuları ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişki kurar, dönem içinde ilerledikçe çevresinde olanları ve kendisinin çevresinden farklı olduğunu keşfetmeye başlar. Dönemin sonuna gelindiğinde bebek, karmaşık olmayan zihinsel işlemleri gerçekleştirmeye başlayarak işlem öncesi döneme geçer (Özmen 2004).
Bebek başlangıçta kendisini çevresindeki nesnelerden a­yırt edemez. Yani bebek için, ben-sen olmadığı gibi, kapı, pencere, biberon, vb. de yoktur. Varlığın ve yokluğun bilincinde olunmayan bir durumdur. Bu bağlamda, bu dönemin doğadan ayrışma dönemi olduğu söylenebilir (Bacanlı 2006).
Hatta Piaget, bebeklerde ses bulaşmasının varlığından söz eder. Ses bulaşması hastanelerde bebek odasında sık karşılaşılan bir durumdur; bebeklerden biri ağlarsa diğerleri de ağlamaya başlar. Piaget, başlangıçta bu durumu bebeğin kendisi ağlıyor sanması olarak yorumlamıştır. Ancak bebek kendi sesi kasetten dinletildiğinde ağlamamaktadır. Dolayısıyla, Piaget’nin yorumu geçerliliğini yitirmiş olmakla beraber, bebeğin içinde bulunduğu durumu anlatması açısından önemini sürdürmektedir.
Bu dönemin en önemli zihinsel kazancı “sürekli nesne” kavramının edinilmesidir. Bebek ilk aylarda gözünün önünden giden nesnelerin yok olduğunu zanneder; ancak bu dönemin sonunda var olmaya devam ettiklerini kavrar. Başlangıçta “göz­den ırak olan, gönülden de ırak olur”. Bebeğin gözünün önün­den giden top artık “yoktur”. Bebek etrafındaki nesne ve kişilerin görünüp yok olmaları ve yeniden ortaya çıkmaları ile ilgili çeşitli yaşantıların sonucunda, nesnelerin bir yerlerde var olma­ya devam ettiklerini “anlar”. Bu, aynı zamanda bebeğin nesneyi zihninde taşıyabildiği aşamaya gelindiğinin işaretidir (Bacanlı 2006).
Zihinde olay ve nesneleri taşımanın diğer bir işareti de er­telenmiş taklittir. Ertelenmiş taklit, bebeğin görmüş olduğu bir olayı olay ortadan kalktıktan sonra tekrarlaması, o olayı taklit etmesidir. Örnek için, misafirlikte üzerine çay döküldüğü için telaşlanan bir kişiyi gören bebek, eve döndükten sonra üzerine çay dökülmüş gibi telaşlanırsa, ertelenmiş bir taklitle karşı kar­şıya kalınmış demektir. Ertelenmiş taklit, bebeğin, olayı “aklın­da tuttuğunu” ve eve gelince uyguladığını gösterir. Bu akılda tutma aşaması önemli bir zihinsel gelişim aşamasıdır. Bu akılda tutulanlar, daha sonra kavramları oluştururlar. Denebilir ki, ço­cuk bir tür ön-kavram oluşturmaktadır (Bacanlı 2006).
Belki de sensori-motor dönemin en önemli kazanımı he­defe-yönelik davranıştır. Çünkü bebek, eline-koluna hakim değil iken, dış dünyanın farkında değil iken, elini-kolunu belli bir amaçla, belli bir nesneye doğru kullanabilir hale gelir. Bu dö­nemin sonunda çocuk bir şeyi arzu eder ve ona yönelik bir davranışta bulunur. Başlangıçta istemsiz kas hareketlerinden oluşan hareketler, bu dönemin sonunda belli bir amaca yönelir. Bilindiği gibi, ilk üç ayda bebeğin gülümsemesi istemsiz kas hareketidir, yoksa bebek etrafındaki kişilere gülmez, çünkü onların farkında değildir. Hatta bu yüzden “bebeklere melekle­rin göründüğü” söylenir, çünkü bizim göremediğimiz ve anla­yamadığımız bir şeylere veya birilerine gülümsüyor gibidirler. Bu dönemin sonunda amaçlı ve bilinçli gülme ve iletişim ger­çekleşir. Amaçlı davranış için, bir şişe veya şeffaf kutudaki oyuncakların çıkarılması verilebilir. Bebek şişe veya kutuyu elinde sallayarak oyuncakları dışarı çıkarmaya çalışır (ve bece­remez), iki yaş civarındaki çocuk ise kutuyu veya şişeyi açar, ters çevirir ve “düşürür”. Aynı işlemin tersinden yapılabilmesi de aynı kazanımın sonucudur. İki yaş civarındaki çocuk oyuncakları toplayıp şişeye veya kutuya (geri) koyabilir (Senemoğlu 2005, Bacanlı 2006).
Piaget yaklaşımına dayanarak yaptığı incelemelerin sonunda yazar, duyusal devinim dönemini altı evreye ayırmak gereğini duymuştur. Her evre’nin yaş sınırları ortalaması da verilmektedir. Kişisel farklar daima görülebilir, bebekten bebeğe farklar vardır elbette. Fakat önemli olan, her bebeğin, söz konusu edeceğimiz evreleri aynı aylarda, tıpatıp aynı günlerde aşması değil, hepsinin bu evrelerde sırasıyla ve hiçbir evreyi atlamadan gelişmesini sürdürmesidir.
Bu alt aşamalar duyu-motor organizasyonlardaki niteliksel değişiklikleri ifade eder. Her bir alt aşamada farklı şemalar olabilir. Örneğin birinci aşamada emmek, kavramak gibi. Şema sözcüğü, duyu-motor fonksiyonunun organize olmuş bir örneğinin temel ünitesidir (Bayhan ve Artan 2005). Bunlar;
0-1 Ay: Refleksler aşaması
1-4 Ay: İlk alışkanlıklar ve birinci döngüsel tepkiler aşaması
4-8 Ay: İkinci döngüsel tepkiler aşaması
8-12 Ay: İkinci döngüsel tepkilerin koordinasyonu ve amaca yönelik davranışlar aşaması
12-18 Ay: Üçüncü döngüsel tepkiler, yenilik, merak aşaması
18-24 Ay: Zihinsel kombinasyonlar ve problem çözme aşaması
Refleksler Aşaması (0-1 Ay): Bu aşama, duyu-motor dönemin birinci alt aşamasıdır ve doğumdan birinci aya kadar sürer. Yenidoğanın birçok refleksini kullandığı bir aşamadır. Yenidoğan yaşama doğuştan getirdiği bu reflekslerle uyum sağlar. Yenidoğanın emme refleksi çok güçlüdür. Ağzına oyuncak veya eli değdiğinde hemen emmeye başlar. Yenidoğan zamanını, kendi refleksleriyle dünyaya uyum sağlayarak geçirir. Ağzında bir şey olmasa da emer. Emmek, nesnelerle ilişkisini sağlayan önemli bir araç olmaktadır. Doğumdan sonraki ilk haftalarda bebek, memeyi ve kendi parmaklarını emerken daha sonra başka nesneleri de emer. Böylece nesneler emme şemasına özümlenir. Bebek aç değilken parmağını ya da yorgan uçlarını emebilir. Açken ise memeyi arar, diğer nesneleri atar. Bir aylık bir bebek, meme başını diğer nesnelerden ayırt edebilir. İşitebildiği sesleri duyduğunu belli eder; ancak sesin nereden geldiğini araştıran, o yöne bakan bir davranış göstermez. Görme alanı içindeki annesinin yüzüne bakar. Ama annesi görme alanından çıktığında başka tarafa bakmaya başlar. Gözünün önünden kaybolan nesnelerin ardından bakmaz (Bayhan ve Artan 2005).
Yenidoğan bebek çevreyle ancak refleksleri yoluyla ilişkidedir. Bebek yaşamının ilk günlerinden başlayarak de­neylerden yararlanır ve etkin bir biçimde refleks şemalarını değiştirir. Örneğin meme başını öğrenir ve onu aramaya başlar. Başlangıçta kendisini diğer nesnelerden ayıramayan bebek, bu ilk şe­maları (emme, tutma, yakalama vb.) yoluyla kendi vücudunu keşfetmeye çalışır. Daha sonra, diğer nesnelerle etkinliklere başlar. Çıngırak, fincan vb. nesneleri tutar, emer, vurur. Onları, kendisinde var olan şemalarla te­sadüfen keşfeder. Örneğin çıngırağı ağzına götürdüğünde bundan hoşlanmayabilir. Kendisinde var olan şemayı yeniden düzenleme yoluyla çevresini anlamayı sağlayacak yeni bilişsel yapılar geliştirmeye başlar. Ge­lecek sefer çıngırağı eline verdiğinizde, sadece ağzına götürmez, elinde sal­lar. Örneğin yenidoğan bebeğe mama şişesini ters olarak verdiğiniz de de emmeye çalışır. Oysa bir ya da iki ay sonra biberonun ne tarafından emileceğini öğrenir (Senemoğlu 2005).
İlk Alışkanlıklar ve Birinci Döngüsel Tepkiler Aşaması (1-4 Ay): Bu aşamada bebek, duyuyla alışkanlıkları ve birinci döngüsel tepkileri kapsayan şema çeşitleri arasındaki iş birliğini öğrenmektedir. Alışkanlık basit bir refleks üzerine kurulmuş şemadır. Bu şemalar ortaya çıkan uyaranlardan tamamen ayrılmış durumdadır. Örneğin; birinci aşamadaki bir bebek biberonla uyarıldığında (ağzına dokundurulduğunda) veya görsel olarak bir biberon gösterildiğinde onu emebilir. İkinci aşamada olan bir bebek biberon olmadığı zaman bile emme şeması oluşturabilir. Bebek bir aylıkken haz duymak için basit hareketleri denemeye başlar. Eli hareket eder ve bu hareketten memnun kalarak hareketi tekrarlar. Bacaklarını neşeyle tekrar tekrar vurur. Bu faaliyetler tesadüfen bir kere oluştuğunda bebek memnun kalırsa hareketi tekrarlar. Buna birinci döngüsel tepkiler denir. Birinci döngüsel tepkiler tesadüfen ortaya çıkan ilginç ve haz veren bir olayı tekrarlamak için bebeğin çabası üstüne kurulmuş şemalardır (Bayhan ve Artan 2005). Bu tepkilerin temelleri doğaldır. Bebek, beslenme durumundan kaynak alan dav­ranış şemaları geliştirir. İlkel bir biçimde, gelecek olayları anlama ve beklemeyi öğ­renir. Uygun bir durumda kucağa alındığı an besleneceğini anlayıp emme hareketlerine başlar. İlk merak işaretleri belirir. Bebek kısmen yeni nesnelere ilgi duyar. Pek ilkel bir taklit; tepkisi gösterir. Bebeğin davranışındaki bir hareket veya ses tekrarlandığında onu kendi davranışından ayı­ramaz ve onu tıpkı kendi davranışıymış gibi tekrarlar. Nesne kavramı henüz yoktur. Ancak bu yeteneği kazanma yolunda ilk adımlar belirmektedir. Bakma ve işitme şemaları ayrı iş görürken, bu dönemde ilk defa uyumlu çalışmaya başlarlar. Nes­nenin kaybolduğu yerde pasif bir bekleyişle bakma olayı vardır (Sayıl 2002).
İkinci Döngüsel Tepkiler Aşaması (4-8 Ay): Bebekler duyu-motor etkileşimde kendi bedeniyle ilgili zihin faaliyetlerinin ötesinde daha çok nesne merkezli olmakta ve dünyaya odaklanmaktadırlar. Örneğin; bir nesneden çıkan bir ses bebeğin çok hoşuna gider ve bundan dolayı bebek bu hareketi sesi duymak için tekrarlar. İlginç sonuçlar oluşturan davranışın tekrarlanmasına ikinci döngüsel tepkiler denmektedir. Bebekler diğer insanların basit hareketlerini model alırlar. Bu tepkilerin temelleri doğal değildir (Bebeklerin dil gelişiminde ses çıkarmaları gibi veya bazı fiziksel hareketleri yapmaları gibi). Bununla birlikte model alınan hareketler kısıtlıdır. Bu aşamada görmeyle alma düzenlenir ve amaçlı davranışların doğmasına neden olur. 4.5 aylık bir bebek gördüğü nesneyi yakalar ve onunla çeşitli durumlarda oynar. Bebek görsel alandan uzaklaşan nesnelerin devamlılığı hakkında bir fikre henüz ulaşmamıştır. Bebeğin oynadığı küçük bir top saklandığı zaman, topun kaybolduğunu zanneder. Bununla birlikte nesne devamlılığının ilk temelleri bu dönemde atılır. Aynı top örneğine dönersek top, bebeğin elinden alınıp saklandığı zaman topun alındığı yöne doğru elini uzatır. Ama aramak için bir çaba içine girmez, topu unutur. Topu tekrar ortaya çıkardığımızda bu, bebeğe bir büyü gibi gelir. Bu yüzden “ce-e oyunu” gibi insanların ve nesnelerin kaybolup tekrar ortaya çıktığı oyunlar çok hoşuna gider (Bayhan ve Artan 2005). İlgiler, bebeğin kendi vücudunu aşıp çevreye ulaşır. Çevre ile ilk ve basit ilişkiler ortaya çıkar.
İkinci Döngüsel Tepkilerin Koordinasyonu ve Amaca Yönelik Davranışlar Aşaması (8-12 Ay): Bu aşamada bebekler önceden öğrendikleri şemaları kolayca koordineli bir yolla birleştirirler ve tekrar tekrar bu birleştirme işini yaparlar. Amaçlı davranışlar görülür ve amaçla aracı ayırt edebilirler. Bebekler bir nesneye bakabilirler ve o nesneyi tamamen kavrayabilirler. Amaca ulaşmak için anlamları ve amacını ayırabilirler. Bebek bir sopayı tutar (manipüle eder) (anlam), gerektiği zaman bu sopayı uzaktaki bir oyuncağa ulaşmak için kullanabilir (amaç). Çevre ile etkileşim içinde nesnelerin ilişkilerini öğrenir. Amaca ulaşmak için engel ile amaç arasındaki ilişkiyi farkedip, onun amacın önünde yer aldığını ve önceden kaldırılması gerektiğini keş­feder (Bayhan ve Artan 2005).
Bebeğin, çevresiyle etkileşimleri sonucu edindiği yaşantılarla oluştur­duğu yeni bilişsel yapılar, refleksif davranışlardan, amaçlı davranışlara doğru ilerlemesini sağlar. Artık bebek, kendisine ilginç gelen bazı davra­nışları sadece tekrar etmez aynı zamanda bazı basit problemleri çözmeye de çalışır. Örneğin beş aylık bebek, gözünün önündeki top battaniyenin altına saklandığında onu aramaktan vazgeçer oysa sekiz aylık bebek, onu aramaya devam eder. Çünkü bebek, nesne gözünün önünden kaldırıldı­ğında onun yok olmadığını öğrenir. Nesnenin sürekliliğinin gelişimi, bi­lişsel gelişimde önemli bir adımdır. Daha ileri düşünmenin gelişimi için bir basamaktır (Senemoğlu 2005).
Bebek gözünün önünden kaybolan nesnenin yok olmadığını anladı­ğında, onu zihnin de tutacak semboller kullanmaya başlar. Böylece nesne hakkında düşünebilir. Bellek az gelişmiş olmakla birlikte, bu durum belleği kullanmaya başladığının göstergesidir.
Örneğin çocuğun istediği bir topu çocuk­tan uzağa bir battaniyenin üstüne koyduğumuzu düşünelim. Çocuk bat­taniyeye ulaşabilmekte fakat topa ulaşamamaktadır. Bu durumda, küçük bebekler topa birkaç kez ulaşmaya çalışır fakat daha sonra vazgeçer. Daha büyük bebekler, doğrudan topa ulaşamadıklarını gördüklerinde, başka bir yolu denerler. En sonunda, muhtemelen, battaniyeyi çekerek topa ulaşa­bileceklerini keşfederler (Cüceloğlu 1999, Senemoğlu 2005).
Algı alanından kaybolan nesneyi aramakta ve onu gizleyen engeli itebilmektedir. Ancak nesne başka bir şeyin altına gizlenirse onu ilk aradığı yerde arar. Topu bir örtünün altına koyduğumuzda örtüyü kaldırarak topu alabilir. Ama topu örtünün altından alıp yastığın altına koyduğumuzda, topu ilk sakladığımız örtünün altında arar (Bayhan ve Artan 2005). Davranışta artan bir düzenlilik ve sistemlilik göze çarpmağa başlar.
Çevreyi anlamadaki ilerlemesi kendi hareketlerine bağlı ol­mayan olayları anlamasında da görülür. Bu dönemde diğer insanla­rın kendilerine özgü hareketleri olduğunu ve onların da birer “güç­ler merkezi” olduğunu kavramaya başlar. Yeni davranış biçimlerini de taklit edebilir artık. Kendisi daha önce yapmamış olsa da, örneğin, karşısındakinin dil çıkarma­larını taklit edebilir.
Üçüncü Döngüsel Tepkiler, Yenilik, Merak Aşaması (12-18 Ay): Çocuğun artık yürüyebilme yeteneğiyle dünyayı araştırma özgürlüğü oluşmuştur. Böylece deneyimlerini daha da fazlalaştırır. Bu aşamada bebek, nesnelerin sahip olduğu özelliklerin çeşidine ve kendinin bu nesnelerle yapabileceği şeylerin ne olduğuna meraklıdır. Bir bloğun düşmesi, dönmesi, başka bir nesneye vurma işlevi, zeminde yuvarlanma işlevi gibi nesnenin daha birçok işlevlerine karşı merak gösterir. Bebek yeni araçlar keşfetme eğilimindedir. Bu dönemde üçüncü döngüsel tepkiler görülür. Bu, bebeğin amaçlı olarak nesnelerle yapılacak yeni olasılıkları bulmak için davranışı çeşitlendirmesidir. Üçüncü döngüsel tepkiler bebeğin yenilikle ilgilendiğinin ilk göstergesidir. Bebek üçüncü döngüsel tepkiler arasından “çekme hareketini” tekrarlar. Bu hareketin etkilerini değişik nesnelerle uygular. Annesinin saçını çektiğinde onun bağırdığını öğrenir. Kapıyı çektiğinde kapının açıldığını, kendi saçını çektiğindeyse bu olayı görmediği halde acı çektiğini öğrenir (Bayhan ve Artan 2005).
Zihinsel Kombinasyonlar ve Problem Çözme Aşaması (18-24 Ay): Bu aşamada bebeğin zihin fonksiyonları duyu-motor düzeyden sembolik düzeye dönüşür. Böylece ilkel sembolleri kullanmak için yetenekleri gelişir. Piaget’e göre bir sembol, içseleşmiş duyuşsal imaj ya da sözcüktür. Ve bir olayı temsil eder. İlkel semboller bebeklere somut olaylar hakkında düşünme olanağı tanır. Ayrıca semboller, bebeğin nesneleri basit yollarla manipüle etmesine ve biçimini değiştirmesine olanak vermektedir. Birkaç ay önce sandalye kapının önündeyken sandalyeyi devirerek kapıyı açarken artık kapıyı açmadan önce sandalyeyi yoldan kaldırarak kapıyı açmaktadır. Kapının sandalyeyi nasıl etkileyeceğini artık anlamaktadır. Bebek karşılaştığı problem durumlarına çözüm bulduğu sürece zihinsel kombinasyonlar yapabilir. Örneğin, dışarı çıkmak istediğinde ayakkabısını veya paltosunu alıp en yakın yetişkine gösterir. Model yok olduktan sonra bile taklit görülebilir. Örneğin, annesinin birkaç gün önce gösterdiği oyun davranışını birkaç gün sonra taklit edebilir. Buna ertelenmiş taklit denir. 18-24 aylarda nesne devamlılığı gelişir. Çocuk artık masanın altına kaçan bir topu yakalamak için masanın öbür tarafına giderek topu karşılamaya hazırlanır (Bayhan ve Artan 2005, Senemoğlu 2005).
4.2. İşlem Öncesi (Pre-operational) Dönem [2-7 yaş]
2-7 yaş arası dönem olup, bu dönemde birey sözcük dağarcığını zenginleştirerek dilini geliştirir ve benlik kavramını oluşturur. Çocuk tümüyle ben merkezli bir düşünme yapısına sahiptir. Bu yaşlardaki çocuklar kendi görüşlerinin olabilecek tek görüş olduğuna inanırlar, çevrelerindekilerin kendilerininkinden daha farklı bakış açılarına sahip olabileceklerini anlayamazlar. Bu dönemdeki çocuklarda korunum fikri gelişmemiştir. Dönemin sonuna doğru ilerledikçe ben merkezli düşünce gittikçe azalmaya ve yerini mantıklı düşünceye bırakmaya başlar. Böylece somut işlemler dönemine geçilir (Özmen 2004).
Çocuk bu dönemde büyüsel ve doğaüstü düşüncelere sahiptir (Noel baba’nın gerçek olduğuna inanma). Bu düşünce biçimi özellikle doğaüstü varlıklara inanan ebeveynlerin çocuklarında daha fazla görülmektedir.
Çocuk birbirleriyle her zaman ilişkili olmayan durumlar arasında bağ kurmaya çalışır. Örnek: annesi hastanede doğum yapan bir çocuk annesi eve bebekle geldiği için annesinin hastaneye her gidişinde eve bir bebekle döneceğini bekleyebilir.
İşlem öncesi dönem ikiye ayrılmaktadır. Bunlar;
a. Sembolik dönem ya da kavram öncesi dönem (2 – 4 yaş)
b. Sezgisel dönem (4 – 7 yaş) dir.
a. Sembolik dönem ya da kavram öncesi dönem
2 – 4 yaşlarını kapsamaktadır. Dil gelişiminin en yoğun olduğu evredir. Nesneleri yalnızca tek bir özelliklerine göre sınıflandırabilirler. Örneğin renklerine ya da biçimlerine göre tek yönlü düşünürler. Belirli bir sıra ya da dizide verilen nesnelerin eşlerini aynı sıraya koyabilirler. Ancak tersinden sıralamaları istendiğinde başarılı olamazlar.
Çocuklar, bu dönemde kompleks kavramları ve ilişkileri anlayamazlar. Örneğin; çocu­ğa, “su çok fazla, dökeceksin” dediğinizde, çocuk “çok fazla” gibi kavram­ları anlayamadığından suyu dökecektir (Arı 2005, Senemoğlu 2005).
2 – 4 yaşlarında çocuk, gözünün önünde bulunmayan ya da hiç mev­cut olmayan, nesne, olay, kişi, varlığı temsil eden semboller geliştirmeye başlar. Örneğin bir çubuğu at, cetveli tabanca gibi kullanabilir, bir sopayı at gibi kullanırlar, bardaktan su içiyor gibi yapabilirler. Bu yaşta sembolik oyun sıkça gözlenir. Sembolik oyunlar aracılığıyla çocuklar, ça­tışmalarını ortaya koyabilir ve dengelerini sağlayabilirler. Bu oyunlarla yetişkinleri, çevrelerindeki olayları ve varlıkları kendilerine özgü sembollerle taklit ederler. Çocuklar büyüdükçe sembolik oyunları anlaşılmaz hale gelebilir. Çocuklar, sembolik oyunlarda yetişkinleri ya da çevrelerindeki olayları, varlıkları taklit ettik­leri gibi, oyunu tamamen kendilerine özgü sembollerle de oynayabilirler. Piaget, sembolik oyunun çocuğun bilişsel gelişiminde olduğu kadar duy­gusal ve sosyal gelişiminde de önemli etkisi olduğunu vurgulamaktadır (Senemoğlu 2005).
Çocukların ilk kullandıkları (sensori motor dönemde) şemalar genellikle nesnelerin taklit edilmesi ve yüz ifadelerine dayanır. Çocuk henüz kelimeleri etkili bir şekilde kullanama­dığı için taklide başvurur. Bu taklit sesleri geneldir, yani henüz ayrımlaşmamıştır. Örnek için, çocuk için “ham” sesi hem ye­mek yeme, hem yemek, hem yemek isteme, hem de yemek yemeye benzeyen bir oyuna işaret edebilir. Yani, çocuk “işte bu yemek!”, “yemek yiyorum”, “yemek yemek istiyorum” ve (oyun olarak) “seni yiyeceğim!” demek için “ham” diyebilir. İşlem öncesi dönem bu tür ses kullanımlarının azaldığı, yerini kelimelerin aldığı dönemdir. Dört yaşındaki bir çocuğun 2000 civarında kelime hazinesi olabilir (Bacanlı 2006).
İşlem öncesi dönemde düşünce tek-yönlüdür. Başka bir ifadeyle sadece eşleştirme ve sıralama içerir. Örneğin, kedi dört bacaklı ve tüylü, küçük bir hayvandır. Bu da dört bacaklı, küçük ve tüylü bir hayvan, o halde bu da kedidir diyebilirler. Örnek için şu iş­lemler yapılabilir: Çocuktan sizin yaptığınız bir kulenin aynısını yapmasını isterseniz ve bunu başarabilirse, (tek yönlü) sembolik işlem yapılabiliyordur. Çift yönlü olup olmadığını anlamak için bir adım daha ilerlemek gerekir: Sizin yolda gelirken gördüğü­nüz yerleri, çocuğun giderken nasıl görebileceğini sorun. Sözgelimi sizin kedi, cami, ağaç ve ev olarak gördüğünüz caddeyi, onun giderken ev, ağaç, cami ve kedi olarak görmesi gerekir. Çocuğun bunu başarabilmesi çift yönlü işlemi (tersinebilirliği) yapabildiğinin göstergesidir. Bunu çocuklar sonraki dönemde başarabilirler. Bu dönemdeki çocuklar bu durumla ilgili sorun yaşarlar.
İşlem öncesi dönemde Piaget’nin devresel tepki dediği o­layı açık seçik bir şekilde görmek mümkün olur. Aslında devresel tepki sensori motor dönemde daha ağır basar. Ancak bu dönemde daha kolay gözlenebilir hale gelir. Devresel tepkide ço­cuk yaptığı bir davranışı tekrarlamaktadır. Örnek için, bir espri öğrenen çocuk o espriyi etrafındaki yetişkinlere “gına gelinceye kadar” tekrar eder. Bu durum, çocuğun ilgili olayı özümlemeye çalıştığını gösterir.
Oyun bu dönemin hem sembolik fonksiyon hem de dev­resel tepki olgularını gösteren bir davranış biçimidir. Bu dönemde oyunun simgeselleşerek geliştiğini söylemek mümkün­dür. Sopayı at gibi kullanan çocuk buna örnektir (Bacanlı 2006).
Benmerkezcilik (egosantrizm) Piaget’nin kuramının en önemli kavramlarından biridir. Çocuk bu dönemde benmerkezcidir. Dünyanın merkezi kendisidir. Örneğin, telefon konuşmasında bir çocuğun karşısındaki kişiye “baak, annem bana yeni elbise aldı” demesi (Dünyanın merkezinde kendisi varmış gibi). Kendini başkası­nın yerine koyamadığı için, onun bildiğini herkesin bildiğini, gördüğünü vb. zanneder. Örnek için, çocuk bu dönemde telefonda konuştuğu kişinin orada bulunanları gör­düğünü düşünür. Buna çocuğun perspektif almadaki yetersizliği denir.
Belki de benmerkezciliğin bir uzantısı olarak görülebile­cek diğer bir durum da oyundur. Çocukların bu dönemdeki oyunları birlikte oyun olarak değil, daha çok bir arada oyun olarak değerlendirilebilir. Piaget bu tür oyuna paralel oyun demek­tedir. Başka bir ifadeyle çocuklar bir arada oynarlar, ama birlik­te oynamazlar. Herkes kendi oyununu oynar. Arabacılık oyna­yan iki çocuk bazen birbirleriyle karşılaşırlar, bazen kaza da yaparlar, ama işbirliği veya rekabet yapmazlar. İşbirliği ve reka­bet yapabilmek için başkalarının varlığını anlayabilmek gerekir (Bacanlı 2006).
Oysa çocuk henüz bunu başarabilecek durumda değildir. Benzer bir durum konuşmalarda da sıklıkla görülür. Ço­cuklar özellikle bu dönemin ilk yıllarında Piaget’nin toplu mo­nolog adını verdiği bir konuşma yaparlar. Toplu monolog tipi konuşmada herkes kendine göre bir şeyler konuşuyordur. Ara­da bir birbirlerini dinlemiş ve karşılıklı konuşmuş gibi görün­seler bile, çocuklar kendi kendilerine konuşuyor gibidirler. Biri Hanya’dan bahsederken, diğeri Konya’dan bahseder. Bir arada oynayıp birlikte oynamamak gibi, bir arada konuşur, ama karşılıklı konuşmazlar.
Önceki dönemde nesnelerin sürekliliğini kazanan çocuk bu dönemde kişilerin de sürekli olduğu anlayışına ulaşır. Piaget, bu dönemin başlarındaki çocuğu, başka birinin elbise­sini giyen bir kişinin artık başkası (elbise sahibi) olduğunu söylediğini yazar. Yani, Ayşe, Fatma’nın elbisesini giymişse Fatma olmuş olarak algılanmaktadır. Babasının şapkasını giyip baba olan, annesinin eşarbını takıp anne olan çocuklar bu dönemin ilk yıllarının çocuklarıdır. Bu dönemde çocuk, kişinin elbise ve görüntülerin arkasında kalıcı olduğunu öğrenir.
İnsan düşüncesinde animizm özelliğinin ağır bastığı dönem işlem öncesi dönemdir. Animizm, kısaca doğadaki cansız nesnelere de canlı imiş gibi davranmak olarak tanımlanabilir. Bu dönemde çocuk (örnek için) bebeğiyle konuşur ve onun da konuştuğunu veya en azından onun konuştuklarını anladığını düşünür. Örnek: deniz kıyısından çakıltaşı toplayan bir çocuk sadece bir taş almak yerine birden fazla taş toplayabilir. Bunun nedeni sorulduğunda çocuk “canları sıkılmasın” diye cevap verebilir. Bu özelliğin bir uzantısı sayılabilecek durum da can­lılara cansız gibi davranılmasıdır. Çocuk oyuncak köpeğine nasıl davranıyorsa gerçek köpeğe de öyle davranır. Hayvanla­rın canlı olduklarını ve canlarının acıyabileceğini düşünemez. Bu yüzden kedilerin kuyruğuna teneke bağlar, onları yüksek yerlerden aşağıya atar. Kısaca çocuk canlı ile cansızı ayırt edememektedir (Bacanlı 2006).
Bu dönemdeki çocuklara verilecek eğitim onların dil ve kavram gelişimlerini artırmaya yönelik olması gerekir. Çocuk­ların nesnelerle ilgili deneyimlerini artırmak hedeflenmelidir. Çocukların oyuncakları da bu amaca yöneliktir. Kum havuzu, oyun hamuru gibi oyun(cak)lar çocuklara çeşitli nesne dene­yimleri sağlamaktadır (Bacanlı 2006).
Objeleri sadece bir tek özellikleri açısından sınıflandırabilirler. Ör­neğini renklerine göre sınıflandırma ya da biçimlerine göre sınıf­landırma gibi. Bir özellik bakımından farklı olan nesnelerin farkını göremezler. (Örneğini yeşil üçgenlerle yeşil kareleri bir arada gruplayabilir). Mantık yürütmede tümevarım ya da tümdengelim yollarını kullana­mazlar. Mantıkları değişken ve yüzeyseldir.
ÖRNEK OLAY
Gökçe, ilkokul ikinci sınıfta hayat bilgisi dersini yüksek sesle çalışmaktadır. “Evde yaşayan kedi, köpek gibi hayvanlara evcil hayvan denir.” Yanında oturan dört yaşındaki kardeşi Tuğçe ise, “Fareler de evde yaşarlar. O hal­de fareler de evcil hayvandır” der.
Örnek olayda da görüldüğü gibi akıl yürütmeleri tek yönlüdür.
b. Sezgisel dönem
4 – 7 yaş arasını kapsar. Çocuklar bu dönemde, mantık kurallarına uy­gun düşünme yerine, sezgilerine dayalı olarak akıl yürütürler ve problem­leri sezgileriyle çözmeye çalışırlar. Dil, hızla gelişmekte, yaşantılar yoluy­la kazanılan davranışların sembolleştirilmesine yardım etmektedir (Senemoğlu 2005).
Bu dönemde çocuklar, henüz üst düzeyde sınıflama yapamazlar. Örne­ğini nesneleri biçimlerine ya da renklerine göre sınıflayabilirler fakat iliş­kilerinin tam olarak farkında değildirler. Ayrıca bütün ve parça arasında­ki ilişkileri kuramazlar. Örneğini sınıftaki erkekler mi çok, kızlar mı, soru­suna eğer erkek sayısı çok ise, erkekler diyebilirler. Daha sonra, sınıftaki bütün öğrenciler mi çok, erkekler mi? diye sorulduğunda da erkekler çok” cevabını verebilirler (Senemoğlu 2005).
Korunum henüz gelişmemiştir. Korunum, herhangi bir nesne ya da nes­ne grubunun fiziksel biçimi ya da mekandaki konumu değiştiğinde, nesne­nin miktar, sayı, alan hacim vb. özelliklerinin değişmeyeceği ilkesidir.
Çocuklar bu dönemde, nesnenin dikkat çekici özelliklerine odaklan­makta diğer özelliklerini gözden kaçırmaktadırlar. Korunumun kazanıl­mamasında bu özellikleri etkili olmaktadır. Örneğin “Eşit miktarda dolu olan iki süt bardağından birini, ince uzun bir bardağa, diğerini geniş bir bardağa çocuğun gözünün önünde boşalta­lım.” İnce uzun bardaktaki süt daha yüksek göründüğünden çocuk, o bardaktaki sütün daha çok olduğunu söyleyecektir. İki eşit miktardaki çiko­lata kalıbından birisi­ni parçaladığınızda, çocuk gözü önünde parçalara ayrılmış olan kalıbı daha çok görecektir (Arı 2005, Senemoğlu 2005).
İşlem öncesi dönemin önemli özelliklerinden birisi de, çocuklar iş­lemleri tersine çeviremezler. Pi­aget’ye göre, tersine çevirme, düşün­menin önemli bir yönüdür ve korunumun başlangıç noktasıdır. Örne­ğin, 6 + 8 = 14 o halde 14 – 6 = 8 işlemini yetişkinler kolaylıkla yapabilir ancak işlem öncesi dönemdeki çocuklar, bu tersine çevirme işlemini yapa­mazlar. Eğer tersine çevirme işlemini işlem öncesi dönemdeki çocuklar ya­pabilselerdi, sütün ince uzun bardağa boşaltılmasıyla miktarının değişmeyecegini de kolayca anlayabileceklerdi. İşte bu zihinsel dönüştürme süreci­ne işlemler adı verilmektedir (Charles 2000, Senemoğlu 2005).
Korunum ve tersine dönebilirlik kavramlarına, iki örnek olay çevresinde yaklaşalım. Annesi dört yaşında bir çocuk olan Gökberk’e “Pastanı istersen dörde, istersen sekize bölerek yiyebilirsin” deyince Gökberk: “Ama anne sekize bölersem pastam çoğalır, o kadar yiyemem” diye yanıt verir. İkinci örnek dört yaşındaki Can ile öğretmeni arasında geçen bir konuşmayı aktarıyor. Öğretmen “erkek kardeşin var mı Can?” “evet” “adı nedir?” “Taylan” “peki Taylan’ın erkek kardeşi var mı?” “yok”. Korunum kavramı ile ilgili çok bilinen bir başka örnek ise bir kilo pamuğun mu, yoksa bir kilo demirin mi daha ağır olduğu şeklindedir. İşlem öncesi evredeki çocuklara göre, bir kilo demir daha ağırdır (Aydın 2006).
İşlem öncesi dönemde çocuğun düşünmesi, fiziksel etkinliğe ve nesne­lerin dikkati çeken görünüşüne bağlı olduğundan doğru mantık yürütemezler, işlem yapamazlar. Sonuç olarak, bu yaşlardaki çocuklar durumlarla elde edilen verilerin ötesine geçemezler. Yani nesnenin korunumunu kazanmamışlardır. An­cak bu dönemin sonlarına doğru, somut nesnelerle küçük sayıları topla­yabilir çıkarabilirler (Senemoğlu 2005).
Dil gelişimi: Çocuklar konuşma dil yeteneklerinin gelişimi için belli bir mekanizma ve kapasite ile doğar. Fakat onlar spontane olarak konuşamazlar. Çevre bu yeteneklerini kazanmak için onlara bir anlam sağlar. Konuşma gelişim oranları çocuktan çocuğa değişiklik gösterir ve direk olarak nörolojik yetenek ve kognitif gelişim ile alakalıdır (Wong et al. 2001). İki yaşındaki çocuk bir veya iki kelimeden oluşan ifadeler kullanabilir. Dil gelişimi 2-5 yaş arasında süratli bir gelişim gösterir. Bir yıl içinde çocuğun dil gelişimi hayret verici bir hızda gelişir. Çocuk 3 yaşını doldurduğunda 3-4 kelimeden oluşan cümleler kullanmaya başlar ve bu cümlelerde fiillerin geçmiş, şimdiki ya da gelecek zamanlarını doğru olarak kullanır. Beş yaşına geldiklerinde çocuklar kendi dillerini başarıyla ve gramer kurallarına uygun olarak kullanabilecek beceriyi kazanmıştır (Cüceloğlu 1999).
4.3. Somut İşlemler (Concrete Operational) Dönemi [7-11 yaş]
İşlem öncesi dönemde kavramları edinen çocuk, 7 ile 12 yaşlar arasını kapsayan somut işlemler döneminde işlem yapa­bilir hale gelir (Bacanlı 2006). Bu dönemde bireyin sınıflama, sınıflandırma, karşılaştırma, dört işlem yapma ve dönüştürme gibi becerileri gelişir, çocuğun işlemleri muhakeme edişi mantıklı bir hale gelir. İşlem öncesi dönemde çözülemeyen korunum problemleri bu dönemde çözülür. Somut işlemler döneminde çocukların bilişsel yapıları bazı problemleri zihinsel olarak çözebilecek düzeye gelmiş olmakla birlikte, bu dönemde bir problemin çözülmesi somut nesnelerle bağlantılı olmasına bağlıdır. Ancak ekonomik durum, toplumsal hareketlilik, uluslararası ilişkiler gibi soyut konulardaki sorulara yanıt vermekte güçlük çekerler. Çünkü bu soruların yanıtları soyut düşünme ve koordinasyon gerektirir. Somut işlemler dönemi zihinsel işlem yapma yeteneğinin henüz gelişmediği işlem öncesi düşünce ile mantık işletme yoluyla muhakeme yapabilen soyut düşünce arasında bir geçiş dönemi olarak kabul edilebilir (Charles 2000, Özmen 2004, Senemoğlu 2005).
Somut işlemler evresinin belki de en temel özelliği, bu evrede miktarın korunum yeteneğinin kazanılmasıdır. Bu yetenek ayniyet, ödünleme ve tersine dönüştürme bilişsel süreçlerini anlamayla yakından ilişkilidir. Ayniyet, çocuk nesneye bir şeyin eklenmediği ya da nesneden bir şey alınmadığında nesnenin aynılığını koruduğunu bilir. Ödünleme (Telafi), çocuk bir yönde meydana gelen gözle görülür değişikliğin diğer bir yönde meydana gelecek değişiklikle ödünleneceğini bilir. Örneğin su dar bir cam kaba boşaltıldığında yüksekliği artacaktır.
Tersine dönüştürme, çocuk yapılan değişikliği zihinsel olarak dikkate almayabilir. Nesnenin bir önceki durumunu zihninde canlandırabilir. Tersine dönüştürebilme yeteneğini kazanmış bir çocuk artık iki yönlü düşünme becerisini kazanmış demektir (Senemoğlu 2005).
Bu dönemin ilk yıllarında 7 kere 9’un 63 ettiği bilinir, ama 9 kere 7 nin de aynı sonucu vereceği henüz anlaşılamaz. A=B’dir, ama henüz B=A değildir. Bu özellik bu dönem içinde kazanılır. Bu özellik sayesinde çocuk işlemleri tersinden de ele alabilir hale gelir. Örneğin buz haline gelen suyun tekrar su haline gele­bileceğini de düşünmeye başlar (Bacanlı 2006). Örneğin; benim beş portakalım, senin dört portaka­lın var. İkimizin portakallarını biraraya getirdiğimizde kaç portakal eder?” diye sorduğumuzda problemi zihinsel olarak çözebilirler (Senemoğlu 2005).
Bu evrede üstesinden gelinen bir diğer önemli işlem sınıflamadır. Sınıflama, çocuğun nesnelerin tek bir özelliğini dikkate alma ve bu özelliğe göre nesneleri gruplandırma yetenekleriyle ilişkilidir. Somut işlemler evresinde bulunan bir çocuk, kendisine farklı renk ve şekilde 12 nesne verildiğinde bunlar içerisinden yuvarlak olanları bir araya getirebilir. Bu evrede daha ileri düzeyde sınıflamalara gidilebilir. Bir sınıf bir başka sınıflama sistemine yerleştirilebilir. Örneğin; taşıt araçlarını otomo­biller ve kamyon vb., diğer taşıt araçları olarak gruplayabilir, otomobilleri de, benzinle çalışanlar ve mazot vb. yakıtla çalışan diğer otomobiller olarak sı­nıflandırabilirler. Örneğin güller ve karanfiller her ikisi de kendi içerisinde ayrı bir sınıftır. Ancak bunlar aynı zamanda bitki ya da çiçek sınıflarında da yer almaktadırlar. Tersine dönüştürebilme ile ilişkili olarak, somut işlemler evresindeki bir çocuk, bir grup nesneyi sınıflandırmanın birden çok yolu olduğunu bilir. Örneğin iki farklı şekil ve renkteki büyük ve küçük halkaları renk, bozukluk ve şekillerine göre yeniden sınıflandırılabilir. Seri oluşturma, büyükten küçüğe ya da tam tersine sıraya dizme işlemidir. Bu işlemi yerine getirebilen çocuk A < B < C gibi mantıklı seriler oluşturabilir. İşlem Öncesi Evredeki çocuk büyük bir olasılıkla “A küçüktür C’den ve B küçüktür C’den dolayısıyla A ve B küçüktürler” işlemini yerine getiremez. Çünkü B’nin A’dan büyük olabilirken C’den küçük olacağını düşünemez. Örneğin; Songül İlknur’dan uzundur. İlknur da Gökçe’den uzundur Bu grupta, en uzun kişinin kim oldu­ğunu somut işlemler dönemindeki çocuklar kolaylıkla bulurlar. Somut İşlemler Evresinde, mantıklı düşünme sistemindeki bu gelişmelere rağmen, bu evredeki çocuklar henüz soyut fikir ve olasılıklara ilişkin denenceler geliştiremezler. Yani soyut düşünmede başarılı olamazlar (Senemoğlu 2005, Bacanlı 2006).
İşlem öncesi dönemde benmerkezci olan çocuk bu dö­nemde benmerkezciliğinden kurtulur ve Piaget’nin dağılma dediği bir olay gerçekleşir. Çocuk başkalarının da kendilerine göre düşüncelerinin olabileceğini anlamaya başlar. Bu dönem bir anlamda başkalarıyla “başkaları” olarak ilişkinin kurulabildiği dönemdir.
Piaget’nin, arkadaşı Barbel Inhelder ile birlikte yürüttüğü bir deney, işlem öncesi dönemdeki çocuğun bilişsel yetenekleri ile somut işlemler dönemindekinin arasında fark olduğunu gösterir. Bir çocuk, üzerinde renk ve büyüklük olarak farklı kartonpiyerden yapılmış üç dağın yer aldığı bir masaya oturtulur. Masanın diğer tarafına yerleştirilmiş sandalyede bir oyuncak bebek vardır. Çocuğa masanın diğer tarafından dağların görüntüsünü de içeren fotoğraflar gösterilerek çocuktan oyuncak bebeğin bakış açısından dağların nasıl göründüğüne karar verip ona göre bir fotoğraf seçmesi istenir. İşlem öncesi dönemdeki çocuklar, dağları kendi bakış açılarından gösteren fotoğrafı seçmişlerdir. Bu, benmerkezci düşüncenin iyi bir örneğidir. Çocuklar dağları yalnızca kendi bakış açılarından hayal edebilmektedirler. Diğer yandan somut işlemler dönemindeki çocuklar dağları, bebeğin bulunduğu yerden gösteren resmi yani doğrusunu seçebilmişlerdir (Sayıl 2002).
Bu dönemin en önemli özelliği korunum kavramının ka­zanılmasıdır. Korunum değişmezliğin anlaşılmasını ifade eder. Örnek için, sıvıların korunumu, sıvının içine konduğu kap de­ğişse bile, eğer herhangi bir ekleme veya çıkarma yapılmamış­sa, sıvının miktarının aynı kalacağının anlaşılmasını ifade eder. Korunum Piaget’nin kuramının en çok araştırılan konusu olmuş­tur. Korunumları şu şekilde özetlemek mümkündür:
* Madde korunumu (bir bütün parçalara ayrılsa bile miktarı değişmez) 6-7 yaş
* Uzunluk korunumu (uzun bir tel parçalansa veya kıvrılsa bile uzunluğu değişmez) 6-7 yaş
* Nitelik değişmezliği (bir kaptan diğerine boşaltılan sıvının miktarı değişmez) 6-7 yaş
* Sayıların korunumu (nesnelerin yakınlaştırılması veya uzaklaştırılması ile miktarda değişme meydana gelmez; 5 top ister bitişik ister ayrı olsun, 5 toptur, sayı değişmez) 7 yaş: Aynı sayıdaki nesnelerin dağınık ya da birbirine yakın halde bulunma koşullarında bile miktarının değişmediğinin öğrenilmesidir.
* Alan korunumu (bir kağıt parçasının kapladığı alan, kağıt kesilip başka şekiller oluşturulsa bile değişmez) 7 yaş
* Ağırlık korunumu (şekli değişen balçığın ağırlığı değişmez) 9-12 yaş: Bir şeyin hacminde ve görünümünde değişiklik olsa bile ağırlığında değişme olmadığının öğrenilmesidir.
* Hacim korunumu (çeşitli şekillere sokulan balçığın taşırdığı su miktarı aynı kalır) 11-12 yaş: Bir şeyin şeklinde değişiklik olsa bile hacminin değişmediğini öğrenilmesi durumudur (Aydın ve ark. 2005, Bayhan ve Artan 2005).
Korunumun kazanılabilmesi için çocuğun üç uslamlama kuralını kavraması gerekir: Özdeşlik (ekleme veya çıkarma yoksa aynıdır), ödünleme (bir yöndeki büyüme, diğer yöndeki azalmayı ödünleyebilir) ve tersinebilirlik (işlem tersine döndü­rülürse aynı sonuç ortaya yeniden çıkar). Sözgelimi madde korunumunda, eğer bir ekleme veya çıkarma yapılmadıysa aynı madde ile karşı karşıyayız demektir. Nitelik değişmezli­ğinde, kabın yüksekliğindeki artma, genişlikteki azalma yükseklikteki artmayla telafi ediliyordur (Bacanlı 2006).
ÖRNEK OLAY
Nazlı ilkokul birinci sınıfa giden bir çocuktur. Okuldan gelmiş, matematik ödevini yapmaya çalışmaktadır. Bir ara annesine “anne bu problemi sen çöz”der. Annesi problemi okur. Problemde, elinizde 10.000 TL var. Tanesi 2.500 TL den üç yumur­ta aldınız geriye kaç liranız kaldı? diye sorulmaktadır.
Anne Nazlı’ya döner “Niçin ben çözeyim kızım?” diye sorar. Nazlı’nın cevabı “Çünkü ben hiç yumurta almıyorum ki sen alıyorsun, bu problem seni ilgilendiriyor” der.
Nazlı’nın bu cevabından eğitimcilerin alması gereken çok ders vardır. Eğer problem de yumurta değil simit, çiklet vb. alınsaydı çocukların ilgisi­ni daha çok çekecek, onlar için daha somut olacak dolayısıyla, gelişim dü­zeyine daha uygun olacaktı. Çocuk yaşamında işe yarayacak bu problemi çözmekten de zevk alacaktı.
ÖRNEK OLAY
Öğretmen ilkokul üçüncü sınıfta, çocuklara şöyle bir test maddesi sorar: “Aşağıdakilerden hangisi, bitki kavramının tanımıdır?” Çocuklardan biri, öğretmenine “Öğretmenim, bitkinin tanımı ‘c’ seçeneğinde yapılmış ama kavram ne demek bilmediğim için doğru cevabın ne olduğunu bulamadım.” der.
Bu örnek olayda da görüldüğü gibi “kavram” terimi çocuk için soyut bir sözcüktür ve gereksiz olarak soru kökünde yer almaktadır. Çocuk, kav­ramın anlamını bilmediği için, sorunun doğru cevabını bilmesine rağmen cevaplayamamaktadır. Oysa soru kökü, çocuğun gelişim düzeyine uygun olarak sorulsaydı çocuk bitkinin tanımını kolaylıkla bulacaktı. Çocuklar bu dönemde dili etkili olarak kullanmakla birlikte vatan, millet, ülke vb. soyut kavramları anlayamazlar. Soyut kavram ve deyimlerin somut yollar­la açıklanmaları gerekir. Örneğin; Sakla samanı gelir zamanı vb. deyimler somut olarak çocuklara açıklanmalıdır (Senemoğlu 2005).
4.4. Soyut İşlemler (Formal Operational) Dönemi [11- yaş]
Piaget’ye göre birey ergenlik dönemi ile birlikte yetişkin gibi düşünebilme özelliklerini kazanır (Bacanlı 2006). Her konuda kuramlar formüle ederler, gerçek olanlardan başka olasılıklarla ilgilenirler. Onlar yetişkinin düşünme düzeyine ulaşmaktadır (Charles 2000, Senemoğlu 2005).
Piaget’in önerdiği bu yaş sınırları bilimsel araştırmalarla tam olarak kanıtlanamamıştır. Çoğu zaman bireylerin dönemler arasında daha ileri yaşlarda geçiş yaptıkları gözlenmektedir. Piaget’e göre sınıf öğretmenleri öğrencilerinin bireysel farklılıklarını bilişsel gelişim açısından dikkate almalı ve öğrencilerden bilişsel gelişim düzeylerinin üstündeki etkinliklerde başarılı olmaları beklenmemelidir (Özmen 2004).
Bir problemin çözümü, somut yollarla sınırlanmaz. Problemde bulunan de­ğişkenler arası ilişkileri bulur. Olası denenceleri geliştirir. Daha sonra da bu denenceleri sırasıyla test eder. Çözüme sistemli bir şekilde ulaşır. Bu dönem­de tümevarım ve tümdengelim yoluyla akıl yürütme gözlenir (Senemoğlu 2005).
Çocuklar soyut kavramları anlayarak etkili bir şekilde kullanabilirler. Bu dönemde çocuklar, çeşitli ideal fikirleri, değerleri, inançları geliştirme­ye başlarlar. Toplumun yapısıyla, felsefesiyle, politikayla ilgilenir; bir de­ğerler sistemi örgütlemeye yönelirler.
Ergenliğin başlamasıyla, vücutta değişmeler meydana geldiği gibi, be­yinde ve beynin fonksiyonlarında da birçok değişme gözlenmektedir. Pi­aget’nin bilişsel gelişim kuramına göre ergen, bu dönemde somut işlem­ler döneminden soyut işlemler dönemine girmektedir. Ergen, tümdenge­lim ve tümevarım akıl yürütme yollarının her ikisini de birlikte kullana­bilir. Bilimsel yöntemle denenceler üretip her birini sırasıyla test ederek problemi çözebilir. Inhelder ve Piaget’ye göre, ergenlikte beynin olgunlu­ğu, bu işlemleri yapmaya uygun hale gelmekle birlikte, soyut işlemleri ya­pabilmesi çevreden gelen taleplere bağlıdır. Yani, ergenin soyut işlemleri başarabilmesi için beynin olgunlaşmasının yanı sıra soyut işlem yapması­nı gerektirecek bir çevrede bulunması da gereklidir. Diğer bir deyişle, tüm gelişimde olduğu gibi, soyut işlemler döneminin özelliklerini kazanabil­mek için de, olgunlaşma ve ergenin çevresiyle etkileşimleri sonucu yaşan­tı kazanması gerekmektedir. Piaget, birçok yetişkinin soyut işlemleri geliştiremediğini ifade etmektedir. Bunun nedeni de; içinde yaşadıkları çevrenin niteliğidir. Örneğin; ilkel bir toplumda yaşayan bireyin soyut işlemler yapmasına; bir problemle ilgili denenceler geliştirip bunları teker teker denemesi ve sonuca ulaşmasına gerek olmayabilir. Kısaca bireyin soyut iş­lemleri yapabilmesi için, bu tür düşünme tarzını gerektirecek karmaşık problemlerle karşılaşması gerekir. Öğretim, ergenin bilimsel yöntemi kul­lanmasını sağlayacak biçimde düzenlenmelidir (Özmen 2004, Senemoğlu 2005).
Bu dönemde zihinden işlemler yapılabilir; hipotez geliştirilerek problemlere analitik çözümler bulunabilir. Satranç oyunu bu açıdan hipotetik düşünmeye ağırlık veren bir oyun olarak örnek verilebilir. Soyut işlemler dönemi ile birlikte kişi satranç oynamaya başlayabilir. Daha önceki dönemlerde sat­ranç karmaşık ve anlaşılmaz bir oyundur. Örnek için, bu dönemdeki bir kişiye odanın bir köşesinden öbür köşesine kaç olası yolla gidilebileceği sorulduğunda sonsuz sayıda olduğu cevabı alınabilir. Oysa daha küçük çocuklar iki kenar ve bir orta yol olmak üzere üç yolla gidilebileceğini söylerler. Bu dönemin diğer bir düşünce özelliği de birleştirmeci (kombinasyonel) düşünmedir. Birkaç faktörün birlikte ele alı­narak sorunun çözülmesi bu dönemde edinilir. Ayrıca faktörler birbirlerinden bu dönemde soyutlanabilir ve bilimsel sorunlara çözümler aranabilir.
Göreli (kişiye, yere, zamana göre değişen) kavramlar da bu dönemde edinilir. Göreli bir kavram olan kardeş kavramını çocuk 2-3 yaşlarında iken (belki doğru) kullanmaya başlar, yani çocuğa kaç kardeşin var dendiği zaman çocuk doğru cevap vermeye başlar. Ama kardeşin ne olduğu, kardeşlerin kaçar kardeşi olduğu gibi başkalarının perspektifinden olaya bakabilme özel­liği 12 – 13 yaşlarında edinilir. İlkokul üçüncü sınıf öğrencileri sınıftaki, evdeki kişileri kardeş sayma eğilimi gösterirler. 12 yaş civarındaki ilkokul 5. sınıf öğrencilerinin büyük bir kısmı karde­şin ne olduğunu anlayabilir hale gelmiştir. Benzer bir durum yön kavramları için de geçerlidir. Bir yönden bakıldığında solda olan bir nesnenin, öbür taraftan bakıldığında sağda olacağı soyut işlemler döneminde anlaşılır (Bacanlı 2006).
Bu evrede bulunan çocuklar bir olayı değişik yönlerden görebilirler. Bir problemin çözümünde ya da bir karar verme sürecinde soyut düşünebilirler. Problemde yer alan değişkenler arasında ilişki kurup denenceler geliştirebilirler. Geliştirdikleri denenceleri denerler. Böylece problem çözümünde sistemli bir yol izlerler. Bu evre belirli bir bilişsel gelişimin ürünüdür. Bu bir şekilde sağlanmadığında bazı çocuklar okul yıllarında hatta yaşamları boyunca bu evrede yer alan işlemleri yerine getiremezler.
Somut işlemler dönemindeki çocuklarla soyut işlemler dönemindeki ergenler arasındaki temel fark, ergenlerin bir olayın çok değişik yönlerini görebilmeleri ve bilgiyi soyut olarak üretebilmeleridir. Ayrıca dil gelişimi bakımından kavramların atasözlerinin, deyimlerin anlaşılmasında artık problemleri yoktur. Ayrıca yazılı dili de bir yetişkin kadar etkili olarak kul­lanabilirler (Senemoğlu 2005).
Ergenlik döneminde de ergen benmerkezciliği denilen herkesin ona dikkat ettiği gibi bir düşünce biçimi görülür. Bu düşünce biçimi yüzünden ergen herkesin ona baktığı, onu gözlediğini düşünür ve kendini sürekli olarak sahnede hisseder. Bu benmerkezcilik, görüldüğü gibi çocuğun başkasının perspekti­finden olaya bakamamasından farklıdır. Ergen başkalarının perspektifini alabilmeye başladığı için “ya onlar ne der?” diye düşünmeye başlamıştır. Bu dönemdeki kişilere verilecek eğitimde daha çok soyut içeriğe yer verilmesi onların yeni yeni kazanmaya başladıkları düşünce özelliklerini kullanma fırsatı verecektir. Derslerde bu olanağın sunulması yararlıdır. Ancak hatırda tutulması gereken diğer bir husus ta, derste anlatılan bir takım kavramların hala fazla soyut gelebilmesidir. Bu yüzden laboratuar deneyi gibi yöntemler (özellikle daha önceden yaşantılarının olmadığı hu­suslarda) eğitimde yararlıdır. Ergenlik dönemine giren kişilerin kardeş kavramını bile henüz tam olarak edinmedikleri akıldan çıkarılmamalıdır (Bacanlı 2006).